Education Nationale, ministère de la souffrance au travail

L’école de la lutte #1- extrait du journal de SUD éducation 13 - Dossier spécial
vendredi 10 janvier 2020
par  GUERDA
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L’institution sait. Elle prétend ne rien entendre, ne rien voir, elle ne dit d’ailleurs rien mais elle sait. Elle sait que la façon dont elle a de traiter ses personnels provoque de la souffrance et du mal-être. Elle le sait mais elle ne le reconnaît pas. Elle sait aussi qu’en individualisant nos maux, qu’en les renvoyant à la sphère privée, elle peut se dégager de toutes formes de responsabilités pour modifier la donne. Sinon pourquoi rechigner à ce point à mettre en place une médecine du travail digne de ce nom. Les responsables se succèdent à sa tête et rien ne change. Le jeu ne doit pas en valoir la chandelle électorale. Une enquête réalisée par la DEPP et remise en 2015 au ministère établit pourtant clairement le diagnostic, les personnels du 1er degré et du second degré sont les catégories de cadres les plus touchés par les risques psychosociaux (RPS). Parmis les causes identifiées, c’est la question de la hiérarchie sous toutes ses formes qui émerge en filigrane.

Mais en fait, c’est quoi les risques psychosociaux ? Comment se manifestent-ils dans nos métiers ? Sommes-nous même capables d’identifier les causes de notre mal-être ou notre mal-être lui-même ? D’après ce rapport, qui s’appuie sur toute une littérature spécialisée, les risques psychosociaux sont définis comme des « risques pour la santé mentale, physique et sociale, engendrés par les conditions d’emploi et les facteurs organisationnels et relationnels susceptibles d’interagir avec le fonctionnement mental ». En d’autre termes il s’agit de l’ensemble des risques engendrés par le travail. Ce qu’il y a de particulièrement intéressant dans ce rapport, c’est qu’il compare les témoignages apportés par des personnels de l’Education à ceux fournis par plusieurs milliers de cadres de la fonction publique et du privé. Parmi les idées saillantes de cette enquête, on s’aperçoit assez rapidement que le métier d’enseignant, par sa nature même, expose particulièrement aux RPS. Sa charge sociale et symbolique, les attentes qui y sont placées, l’investissement que nous y consacrons et le sens que nous lui donnons sont, déjà en soit, des facteurs à risques.

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Pour réaliser cette enquête, 7 grandes catégories de facteurs de RPS ou indices ont été pris en compte et sont particulièrement intéressants pour notre profession. L’enquête passe au crible, l’intensité au travail qui est liée à la complexité de la profession exercée, les exigences émotionnelles, c’est-à-dire la capacité à maîtrisés ses émotions face à un public, la place accordée à l’autonomie et aux marges de manœuvre, les relations avec la hiérarchie, les conflits de valeurs, le rapport aux collègues et le sens accordé au travail, pour finir par la question de l’insécurité économique. Pour toutes ces catégories d’indices, il ressort de l’enquête que les enseignant-es, particulièrement celles et ceux du premier degré, sont les cadres les plus exposés aux risques.

Si l’un des aspects le plus exprimé dans le premier degré par rapport au second est la question de l’intensité du travail et de la pression ressentie, tous les enseignantEs confonduEs pointent du doigt le manque de soutien de la hiérarchie et de moyens pour faire correctement leur travail que ce soit aussi bien en terme matériel qu’en terme de formation. Une information qui contraste justement avec le sentiment largement exprimé de plaisir, de fierté et d’utilité dans leur métier. La sensation d’avoir un rôle social fort associée au sentiment d’être empêché.e dans son travail sont les ingrédients d’un cocktail explosif. Au cœur de la critique : la question de l’évaluation, puisque chez une grande partie des personnes intérrogées s’exprime le sentiment que celles et ceux qui sont en position d’évaluer leur travail ne le connaissent pas vraiment. Enfin, et c’est une donnée importante, l’enquête menée par la DEPP montre qu’une grande partie de notre profession ressent un fort sentiment d’isolement ainsi qu’un manque de soutien des collègues. On retrouve ici des choses bien connues de toutes et tous. Le métier d’enseignantE est un métier solitaire non par essence mais parce qu’il est depuis longtemps construit comme tel. Ce ne sont pas les différentes incantations officielles au travail en équipe qui vont changer la situation. Il faut en créer les conditions.

Si la nature de notre travail nous expose au risque, c’est bien le fonctionnement de notre institution, ses orientations et l’organisation de notre travail tel qu’ils sont mis en place qui entrainent le passage de l’exposition au risque à sa réalisation. Et si ces risques ne sont pas nouveaux, la politique menée, depuis sa nomination, par Jean-Michel Blanquer s’avère particulièrement pathogène. Quelques exemples suffisent à le démontrer rapidement. A travers la fin du paritarisme, le gouvernement et le ministre cherchent à construire l’individualisation des parcours professionnels. La mobilité, la rémunération vont ainsi de plus en plus sortir du cadre collectif défini par le statut de la Fonction Publique. Le recrutement sur profil et la rémunération au mérite (comme cela fut déjà le cas par le passé à travers différentes primes) sont les corrolaires de ces réformes. Comment, dans ce contexte, lutter contre le sentiment de solitude quand on généralise la concurrence entre les personnels ? Sentiment d’injustice, jalousie, incompréhension sont le lot de tels systèmes et ne peuvent que renforcer le repli sur soi professionnel. Comment construire le sentiment d’appartenance à une même équipe quand tant de statuts différents pourront se côtoyer ? Les annonces sont nombreuses dans ce domaine, que ce soit avec le recours à la pré-professionnalisation ou au recrutement massif de personnels contractuels chez lesquels la crainte du licenciement est très forte.

Dans le même sens, l’utilisation à tout crin des évaluations obligatoires pousse au culte permanent de la performance. De l’école primaire au lycée, nos résultats, à travers ceux des élèves, sont disséqués, jusqu’à probablement conditionner rémunérations et moyens. L’étude de ce type de politique éducative dans les pays anglo-saxon a révélé que l’enseignement des collègues était alors entièrement orienté vers la réussite aux évaluations plus que vers l’acquisition des apprentissages. Que dire de la mutliplication des prescriptions méthodologiques de notre ministre ? Ces injonctions pédagogiques sont désormais monnaie courante et s’imposent comme autant de nouveaux référentiels au mépris de notre liberté pédagogique et de nos expériences. Une autonomie et des marges de manœuvre qui se réduisent, un manque de reconnaissance des professionnels que nous sommes, une absence de prise en compte de nos avis, des contraintes toujours plus fortes, voilà quelques-uns des grands indices de risques psychosociaux analysés dans le rapport de 2015 qui passent au rouge sous l’ère Blanquer. L’adaptation permanente à de nouveaux référentiels, le tout sans réelles formation, c’est tout simplement l’insécurité professionnelle organisée.

Les réformes Parcoursup, des lycées généraux et professionnels s’attaquent quant à elle directement à la finalité de nos enseignements. Nous sommes tous animés par la volonté de faire aller le plus loin possible nos élèves, de donner aux plus défavorisés les mêmes chances qu’aux autres en déjouant les déterminismes sociaux.

A l’opposé, ces réformes vont au contraire accentuer la sélection des élèves, leur hiérarchisation et renforcer les inégalités déjà produites par notre système scolaire. Une situation qui au fond de chacun d’entre nous renforce les conflits de valeurs et accentue encore un peu plus le décalage entre nos principes professionnels et personnels. Ces contradictions de plus en plus fortes vont, à ne pas en douter, attaquer le sens que nous donnons à notre travail et nous fragiliser. Il ne faut pas sous-estimer l’impact sur notre moral des empêchements que l’on rencontre dans l’exercice de notre métier et de nos missions. Les collègues du lycée le comprennent aujourd’hui très bien. En sus des conséquences sociales des réformes qu’ils subissent, il y a les conditions matérielles déplorables de mise en place. La question des E3C est particulièrement vive tant rien n’est prêt (voir notre article p...). Ce ministère va au pas de charge sans rien anticiper et laisse les équipes seules dans l’exécution de tâches contre lesquelles elles sont opposées. Le mépris est profond, il est d’ailleurs profondément ressenti.

Dans notre introduction, nous parlions de l’Institution comme s’il s’agissait d’une machine désincarnée. Il ne s’agit pourtant pas là de dédouaner qui que ce soit de ses responsabilités. Il y a bel et bien des personnes à la tête de celle-ci qui prennent des décisions et donnent des orientations clairement réflechies. Les ministres qui se succèdent appliquent leurs choix idéologiques et agissent au nom de certaines politiques gouvernementales. Il y a ensuite une cohorte de techniciens, d’experts, de conseillers qui influencent, justifient, argumentent au plus haut sommet du ministère pour faire rentrer des ronds dans des carrés. Viennent encore après des ribanbelles de chefs, des recteurs aux DASEN, en passant par les secrétaires généraux-ales qui toutes et tous sont passéEs expertEs en funambulisme. Les mêmes qui défendent mordicus une nouvelle orientation politique sont capables à la mandature suivante de défendre l’inverse, animéEs par la force de la conviction. Notre ministère est certainement l’un des plus hiérarchisés qui soit, et c’est aussi ce qui explique bien des maux dans l’Education Nationale. Celles et ceux qui occupent les plus hauts étages de la pyramide sont non seulement très éloingné mais surtout ils s’en contre-fichent. Ce n’est pas manichéen que de dire cela, c’est juste systémique, car dans tout système pyramidal l’agissement de chacun-e des acteurs est dirigé pour répondre aux attentes du sommet et non aux demandes de la base. Le #PasDeVagues illustre bien ce phénomène. Il y a plus d’un an, fleurissait sur les réseaux sociaux ce mot-clé qui dénoncait pêle-mêle, le mépris, le mal-être, la souffrance, la manque de reconnaissance et de soutien de la part de la hiérarchie. Dans de nombreux témoignages, c’est la hiérarchie directe qui était visée, les petits chefs que sont les personnels de direction et dans une moindre mesure les inspecteurs. A l’époque le ministre avait joué les magnanimes, encourageant à dénoncer les abus de quelques-uns. Quel beau rôle ! Car dans le fond, ce n’est pas le caractère individuel ou la nature de ces personnels qui est en cause, mais bien la structure de l’institution qui pose problème. Comme nous bientôt, l’avancement de carrière des personnels de direction, leurs affectations, leur rémunération sont assez opaques et inégalitaires. Il est ainsi parfaitement logique que la grande majorité de ces dernier-es cherchent à ne pas faire de vague et à agir en bons petits soldats. Une hiérarchie que le ministre, dans la lignée d’autres, cherche à étoffer un peu plus. Sa réponse à la colère exprimée suite au suicide de notre collègue directrice Christine Renon n’est autre que de créer un statut de supérieur hiérarchique pour les directeur-trices d’école. Ce projet, pourtant très contesté, et d’abord écarté, revient par la grande porte. On croit réver. Une institution toujours plus hiérarchisée est-ce là un horizon indépassable ?

Le rapport annuel du médiateur de 2016, lui aussi largement consacré aux RPS, souligne les aspects liés à l’organisation du travail, aux relations interprofessionnelles et à la hiérarchie. L’année du rapport, 12% des requêtes formulées auprès de ce service ouvert à toute la communauté éducative portaient sur cette question. Le rapport rappelle des études bien connues, comme celle d’une délégation ministérielle sur le climat scolaire en 2013 qui indiquait le chiffre de 21% de personnels ayant déclaré une situation de harcèlement. Ces situations ne sont pas forcément du fait de la hiérarchie, mais l’absence totale de contre-pouvoir alliée à la volonté de ne pas faire de vague, renforcent inévitablement ce phénomène. De quoi susciter des craintes pour les collègues du premier degré si la réforme des statuts des directeur-trices était bel et bien mise en place.

Et que dire de notre évaluation ? La nouvelle mouture des rendez-vous de carrière proposée par dans le cadre du PPCR passe pour plus humaine, dans le conseil et dans l’écoute. Sur le papier c’est bien, mais cette inspection, qui cache son nom, ne change rien au cœur du problème : la mise en relation entre l’évaluation et l’avancement de carrière. Par son système d’évaluation, elle reste particulièment infantilisante et injuste. Un quota de 30 % des personnels peut toujours prétendre à une progression de carrière plus rapide que les 70 autres. Dans un tel contexte, il est tout à fait normal que chacun-e d’entre nous souhaite obtenir la reconnaissance qu’il-elle estime mériter. Mais pour beaucoup d’entre nous ces espoirs sont rapidement déçus. Dans les fondements de ce système, on retrouve une fois encore la mise en concurrence des personnels. La concurrence, mais aussi l’épuisement professionnel. Il est en effet très difficile dans notre métier d’établir des limites à notre travail. Loin de l’image de personnels fainéants toujours en vacances qui nous colle à la peau, les frontières entre vie professionnelle et personnelle sont plus que poreuses. L’analyse sommaire des catégories d’évaluation pour le rendez-vous de carrière est parlante. Les inspecteurs-trices peuvent ainsi classer notre pratique professionnelle selon les items comme étant « à consolider », « satisfaisante », « très satisfaisante », « excellente ». On pourrait dés lors penser que l’institution attend de nous que l’exercice de notre métier soit satisfaisant, ce qui correspond à une norme attendue dans l’évaluation de nos élèves. Bien au contraire, elle fixe la barre deux crans plus haut puisque ce sont celles et ceux qui sont évalués comme « excellents » qui peuvent prétendre à une progression.

Ce qui transparaît à travers tous ces indicateurs, ce n’est pas tant les abus tolérés ou les dérives d’un système, c’est que c’est bel et bien la structuration elle-même de notre institution qui pose problème. Une structuration qui, parce que hiérarchique, autoritaire, sans contre-pouvoir démocratique, est par essence pathogène. A l’inverse nous proposons, un autre modèle d’école. Une école basée sur un fonctionnement le plus horizontal possible, sans rapport hiérarchique. C’est la raison qui nous pousse aussi à revendiquer la fin de l’inspection/évaluation et à encourager les refus des rendez-vous de carrière pour favoriser au contraire l’entraide et la formation collective. Dans ce système, des conseillers pédagogiques pourront avoir leur rôle à jouer, mais sans la sanction qui va avec. C’est à nous qu’il revient, de façon démocratique et commune, d’établir nos priorités, nos réferentiels, de construire nos objectifs d’enseignement, notre institution. Le système dans lequel nous vivons existe depuis longtemps et l’Education Nationale en est à la fois le fruit et la branche. Ainsi le modèle que nous proposons peut paraître très éloigné de la situation et faire figure d’un idéal impossible à atteindre. Et pourtant. Pourtant ce modèle est viable, il vit d’ailleurs. De plus en plus et dans différents secteurs de la société, en passant par les luttes elles-mêmes, il est plebiscité, essayé, expérimenté, modifié, vécu. La légitimité de la hiérarchie repose sur le temps long et sur nos craintes. Nous proposons tout simplement d’en finir avec elle. Tout simplement ? Oui, tout simplement, car nous en sommes capables, et à bien y regarder, nous le faisons déjà.